Introduction :
Le cours M251 TIC et ENSEIGNEMENT 2 s'inscrit dans le prolongement du cours M241 TICE 1 qui porte sur les usages des Technologies de l'Information et de la Communication à des fins d'Enseignement et de Formation (TICE) et constitue une introduction aux différentes thématiques, approches et pratiques pédagogiques de la communication éducative médiatisée et de l'utilisation pédagogique des médias.
L'objectif visé dans ce cours à travers la présentation de divers "objets" technologiques et de pratiques technopédagogiques diverses est de :
· Donner une meilleure compréhension de la diversité de ce que l'on appelle les TICE, de leurs usages et du rôle qu'elles pourraient jouer pour l'apprentissage et la formation.
· Présenter le cadre conceptuel et méthodologique de référence qui permet de doter les apprenants de compétences théoriques mais aussi d'habiletés pratiques pour analyser ces objets et ces usages dans un contexte professionnel notamment dans l'élaboration future d'environnements d'apprentissage et de formation utilisant ces objets.
Cette synthèse s'intéressera dans un premier temps aux campus virtuels, dans un second temps aux animations et simulations et se terminera par les exerciseurs.
Il s'agira dans chaque cas de présenter l'objet technologique, de citer quelques caractéristiques et d'analyser son utilisation possible à des fins d'apprentissage et /ou de formation.
1) Les campus virtuels :
Un campus virtuel est réseau de personnes et de ressources, qui visent à favoriser l'apprentissage à distance (Téluq). Il existe plusieurs appellations parmi lesquelles :
· dispositif [1] technopédagogique,
· environnement virtuel de travail
· environnement d'apprentissage informatisé (Josianne Basque and Sylvie Doré)
· plateforme de formation à distance
Toutes ces appellations s'accordent sur le fait qu'un campus virtuel est un environnement spatialisé, métaphorisé, présentant les fonctionnalités caractéristiques d'un système de formation :
· Mettre des apprenants en activité (forum, wiki, carte conceptuelle…)
· Mettre à leur disposition des ressources informationnelles : documents powerpoint, word, textes principaux de référence, textes secondaires…
· Permettre à des apprenants de communiquer : groupe de 3 à 4, forum, messagerie,
· Permettre à des apprenants de collaborer
· Apporter un soutien psychoaffectif : encadrer, aider à comprendre, surtout en FAD
· Evaluer : évaluation formative, sommative, autoévaluation…
Tout campus virtuel selon Daniel Peraya dans "Médiation et médiatisation : le campus virtuel " est avant tout un "dispositif" de communication, un lieu où se développe des formes de d'interactivité, de médiatisation et de médiation.
Un campus virtuel a donc, dans un système de formation, une double fonction communicative et formative avec un intérêt plus marqué pour le processus d’apprentissage associé au cognitivisme et au constructivisme.
Il existe à l'heure actuelle une grande variété de campus virtuels libres (MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environnement), CLAROLINE (Classroom Online) ou payants (ACOLAD (Apprentissage Collaboratif à Distance), ESPRIT (Environnement Scénarisé d'apprentissage Interactif à distance). Certains sont taillés sur mesure aux besoins de l'institution de formation ou pour des raisons d'ergonomie ; Il n'en demeure pas moins que chaque campus virtuels est conçu selon des objectifs et des stratégies pédagogiques précis.
Collins et al. cités par Doré et Basque identifient trois principales fonctions d'un environnement d'apprentissage :
· un campus virtuel doit participer au discours en favorisant la communication entre les apprenants, entre l'apprenant et la machine, ceci dans le but de les amener à construire leurs connaissances et de développer leurs aptitude;
· un campus doit favoriser la participation aux activités car, les apprenants doivent y travailler pour améliorer des habiletés spécifiques. Cela passe par la résolution des problèmes, la conception des projets et la réalisation des exercices;
· à travers un campus virtuel, les travaux des apprenants sont soumis aux tuteurs pour évaluation
Personnellement, dans le cadre de mes fonctions d'inspecteur en sciences physiques un campus virtuel constitue une excellente alternative que je mettrais en place à l'issue de ma formation. En effet les inspecteurs que je veux former en informatique sont disséminés dans 7 académies et polarisent plusieurs autres académies dont ils ont en charge la formation, l'encadrement et le contrôle des professeurs.
Etant donné les pertes de temps des voyages, les coûts en frais de déplacements et d'hébergements qu'occasionneraient une formation en face à face, un campus virtuel s'avère être la seule possibilité pour moi de dérouler une formation pour ces inspecteurs.
C'est dans ce contexte que je peux noter quelques contraintes d'un campus numérique :
· la nécessité de disposer d'ordinateurs portables ou de bureau
· la nécessité de disposer d'une connexion à l'Internet
· l'aménagement au plan institutionnel des plannings de travail.
Nous allons maintenant nous intéresser à des éléments que l'on peut intégrer dans un campus virtuel : les animations, les simulations et les exerciseurs.
2) Les animations et les simulations :
a. Les animations :
Comme définition nous pouvons retenir celle de Bétrancourt & Tversky (2004) : toute application qui génère une série d’images, de sorte que chaque image apparaisse comme une altération de la précédente et où la séquence des images est déterminée soit par le concepteur de l’animation, soit par l’utilisateur.
Les animations permettent de représenter des phénomènes qui se déroulent habituellement dans des échelles de temps et d'espace inaccessibles à la perception humaine ou qui sont difficiles à observer en fonctionnement (dispositifs mécaniques, systèmes biologiques). En outre, la plupart des animations comprennent des dispositifs qui permettent de ralentir, de stopper et de circuler dans l'animation (Bétrancourt, M. 2003).
Quelques usages possibles :
1. Attirer l’attention : l’animation est purement décorative (effets spéciaux de transition, symboles animés, etc.). Elles peuvent aider l’utilisateur à apprécier un texte en le rendant plus attractif, mais peuvent aussi le distraire de la tâche (Daniel Peraya).
2. Représenter quelque chose : accompagnant ou non un texte, l’animation est utilisée pour démontrer ou expliquer un concept, une règle ou une procédure (Daniel Peraya).
Selon D Peraya l'animation est utilisée pour démontrer ou expliquer un concept, une règle ou une procédure.
Les principes de base d'une bonne animation qui suscitera l'intérêt de l'apprenant et favorisera l'apprentissage sont :
· la durée : l'animation doit se dérouler dans un temps raisonnable pour captiver l'attention de l'utilisateur afin qu'il ne soit pas passif. "Lorsque les images et les mots sont présentés de manière rapprochées l'apprentissage est plus efficace" (Mayer 2001 in Rebetez 2004)
· la séquentialité : l'ordre d'apparition des images doit se faire dans un ordre logique afin de ne pas dérouter l'utilisateur.
· le clignotement : la nature dynamique du clignotement attire immédiatement l'utilisateur (D Peraya 2010).
· les changements (Rebetez 2004): transformations (changements de forme, de couleur, de taille…), translations (changement de positions) et transitions (apparitions, disparitions...)
b. Les simulations :
C'est une application qui contient le modèle d’un phénomène, et dans laquelle l’utilisateur peut modifier certains paramètres du modèle et percevoir l’effet de ce changement (D Peraya). La simulation est une reproduction artificielle d'un phénomène réel. Dans le cas où elle est exécutée par un programme informatique sur un ordinateur on parle de simulation numérique. (Edutech)
Quelques usages possibles :
On peut distinguer trois grandes tendances:
· Les simulations conceptuelles, dont le but est d’apprendre des concepts, mettent en scène des relations théoriques (modèles scientifiques).
· Les simulations procédurales, dont le but est de développer des habiletés pratiques, (simulation de vol ou de chirurgie)
· Les jeux de rôles, (peuvent être textuels) qui cherchent un apprentissage par immersion, et combinent concepts, procédures et intuition.
Utilisation pédagogique.
• Les simulations sont hautement spécialisées.
• Il est indispensable d’avoir un scénario pédagogique (définition des tâches et des objectifs).
La simulation ne transmet aucune information en soi même. Il faut savoir l’exploiter (D Peraya).
Il y a une différence subtile entre animation et simulation. La simulation permet de comprendre une théorie en y inférant ou en y transférant les manipulations dans un modèle d'expérimentation[2]. La simulation ne transmet pas une information mais permet d'inférer des règles théoriques ou de soumettre à l'épreuve des choix et des comportements (D Peraya).
Dans le contexte professionnel je compte faire une large diffusion auprès de moi (à destination des inspecteurs, des formateurs et des professeurs) des animations et de simulations rencontrées dans le forum du cours TICE 2.
En effet ces outils peuvent pallier le manque de matériel de laboratoire ou d'expérience dans nos pays africains et permettent également d'éviter les risques d'accidents. Donc de mon point de vue ces objets sont très bénéfiques dans le contexte d'appropriation des sciences en Afrique.
Nous allons maintenant aborder le dernier objet technologique : l'exerciseur.
3) Les exerciseurs
Nous retiendrons la définition donnée par Daniel Peraya[3] dans son document exerciseurs.ppt :
"Un programme informatique relevant de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ; plus précisément, il s'agit d'un logiciel interactif destiné à l'apprentissage de savoirs (et plus rarement de savoir-faire) sur un thème ou un domaine donné et incluant généralement un auto-contrôle de connaissance".
La stratégie pédagogique d'un grand nombre d'exerciseurs est basée sur le behaviorisme, plus particulièrement sur le conditionnement opérant (D Peraya):
· L’élève est soumis à un stimulus,
· la matière est découpée en éléments courts
· on progresse lentement dan la difficulté.
· Le renforcement est immédiat
· Le renforcement positif est valorisant et favorise l'apparition de la bonne réponse.
· Enfin la répétition favorise l'apprentissage.
Les exerciseurs sont employés dans un contexte de formation pour favoriser les apprentissages.
Mais les usages ponctuels les plus fréquents sont ceux que l’on pourrait qualifier d’usages de remédiation, adressés à des apprenants éprouvant des difficultés, qu’elles soient ponctuelles ou plus profondes.
Les exerciseurs sont ici pris comme des outils d’individualisation. Mais alors que l’individualisation est une démarche pédagogique susceptible de concerner tous les apprenants, quel que soit leur niveau, la plupart des exemples rencontrés dans le forum de la semaine 3 accréditent l’idée selon laquelle les exerciseurs seraient particulièrement bien adaptés au travail individualisé d'apprenants en difficulté.
Les exerciseurs mettent en jeu deux types d'interactivité l'une sur le pôle utilisateur et l'autre sur le pôle application.
• pôle utilisateur : l'interactivité fonctionnelle consiste à mettre en place les commodités de la communication entre l'utilisateur et le hardware c'est à dire permettre à l'utilisateur d'intervenir (par des interfaces de saisie ergonomiques par exemple), de rechercher, de saisir l'information, d'évaluer son intervention puis de prendre des décisions en analysant les retours d'information (Feedback).
• pôle application informatique (logiciel exerciseur) : l'interactivité intentionnelle consiste à traiter les actions de l'utilisateur (comparaison avec une base de connaissance: les solutions enregistrées), à renvoyer un agent de renforcement (feedback). C'est dans la nature et la qualité de ce feedback que réside la communication interpersonnelle qui a pour objectif principal d'apporter un changement de comportement qui pourra être observé chez l'utilisateur.
A mon avis dans la plupart des exerciseurs les dés sont déjà jetés à l'avance : ce sont des logiciels conçus pour des apprentissages particuliers dans un thème ou un domaine donné avec des objectifs précis.
Conclusion :
Les TIC offrent un instrument quasi naturel pour le bouclage (interaction circulaire) entre perception (ce que je vois) et action (ce que je fais) qui forme la base biologique de l’intelligence selon Piaget. L’affichage et la mémorisation des résultats de l’activité, constamment accessibles à l’écran, renforcent encore la relation entre ce bouclage de base et les représentations mentales qui en résultent. Cette triple interaction renforce à son tour les capacités d’auto-contrôle et de conduite par l’utilisateur de sa propre action : le « voir » pilote le « faire », lequel, selon les effets obtenus, modifie les représentations qui, en retour, modifient le faire et le voir. […] Enfin, au plan individuel, l’instantanéité des effets et l’interaction quasi-magique entre voir et faire donne aux amateurs une sensation d’aisance et de toute puissance qui ajoute une prime de plaisir importante et contribue pour beaucoup à la séduction des instruments[4].
Les TICE regroupent ainsi un ensemble d'objets conçus et utilisés pour produire, traiter, enregistrer, échanger, classer, interagir, retrouver et lire des documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage.
Devant cette grande diversité de fonctionnalités techniques permettant de modaliser ou de nuancer les interactions il est très difficile de faire un choix exclusif. Les termes appropriés seraient plutôt préférence et complémentarité.
En fonction du contexte et du projet pédagogique, le choix des médias à utiliser dépend du compromis coût/efficacité/moyens.
Bibliographie
BASQUE, Josianne, DORE Sylvie. Le concept d’environnement d’apprentissage informatisé in The Journal of Distance Education / Revue de l'Éducation à Distance, Vol 13, No 1 (1998)
BARRETTE, Christian. Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage et l'enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. De la recension des écrits à l'analyse conceptuelle in Bulletin CLIC Numéro 55, Octobre 2004. Publication en ligne :
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1085
BETRANCOURT, M. (2003). Outil cognitif ou gadget ? Psychoscope 8/2003 vol 24. Journal Suisse des psychologues FPS
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LAMEUL, G. (2005). Questionnement relatif au concept de dispositif. 6ème colloque sur l'Autoformation, Montpellier, 3-4 et 5 décembre 2001,
LINARD, Monique. Les jeunes et les médias en France, Hachette, 2000
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http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/agenda/dispositif/resumes/linard.html.
MAYER, E. R., & CHANDLER, P. (2001). When Learning is just a click away: does simple interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93(2), 390-397.
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OSSIPOW, Baptiste, WIPFLI, Rolf, REBETEZ, Cyril & BETRANCOURT, Mireille.. Interactivité et apprentissage dans les documents multimédia : recherche effet désespérément. In Actes de la douzième journée d'étude sur le traitement cognitif de systèmes d'informations complexes, 30 juin, Nanterres. 2006. Publication en ligne :
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PERAYA, Daniel. Médiation et médiatisation : le campus virtuel. Vers les campus virtuels. Hermès, 25, 153-167. Paris. 1999
PERAYA, Daniel. Quelques applications logicielles : les exerciseurs. TEFA. Université de Genève 2010.
PERAYA, Daniel. Les animations et simulations. TECFA Université de Genève 2010.
REBETEZ, C. Sous quelles conditions l’animation améliore-t-elle l’apprentissage ? Master Thesis (145p.). TECFA, FAPSE, Genève. (2004).
REBETEZ, C., & BETRANCOURT, M. 2007. Faut-il vraiment prôner l’interactivité dans les environnements multimédias d’apprentissage ? in Actes de la conférence en Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain EIAH 2007 (pp. 323-328), 27-29 Juin, Lausanne.
REBETEZ, C., BETRANCOURT, M., SANGIN, M., & DILLENBOURG, P. (2005). Collaborer pour mieux apprendre d'une animation. Paper presented at the IHM 2005, Toulouse (France).
[1] Un ensemble de moyens humains et matériels mis en œuvre afin d’atteindre un objectif. (Lameul, 2005)
[2] Théodore Njingang Mbadjoin (chat du 27 avril 2010)
[3] Daniel Peraya. Quelques applications logicielles : les exerciseurs.TEFA Université de Genève 2010.
[4] Monique Linard . Les jeunes et les médias en France, Hachette, 2000
